Didattica, apprendimento e design dell'interazione.

La progettazione di attività educative ha recentemente assunto grande rilievo soprattutto in riferimento alle pratiche di e-learning. In realtà, in qualsiasi contesto di formazione istituzionale, sia esso in presenza o a distanza, docenti ed educatori sono chiamati a svolgere un ruolo attivo in processi consapevoli e riflessivi di progettazione, che però avvengono generalmente al momento della pianificazione dei corsi e delle singole lezioni, e riguardano principalmente la selezione e pianificazione temporale di contenuti e materiali all’interno di unità didattiche. Gli ambienti di formazione a distanza non si discostano molto da questa pratica, ricalcando nella maggior parte dei casi, pratiche già consolidate attraverso mezzi tradizionali. L’approccio che proponiamo consiste nell’applicare i metodi e le pratiche dell’interaction design (Marti, Rizzo 2003; Rizzo et al. 2001) alla progettazione di attività formative (Rizzo et al.2003). La motivazione per questo tipo di approccio deriva dal fatto che spesso i processi di apprendimento e gli artefatti che li mediano sono progettati come elementi separati fra di loro all’interno di processi sequenziali. Inoltre il docente si trova a progettare “al buio” un’offerta formativa che prescinde dalla conoscenza puntuale dell’utenza e dei bisogni formativi individuali. Il nostro obiettivo è quello di ridefinire il ruolo dello studente, non soltanto in quanto centro e destinatario di un’attività di progettazione, ma anche e principalmente attore attivo del processo di formazione: in quanto progettista del proprio percorso formativo. Questa visione mira ad instaurare un’attitudine collaborativa tra studenti e docenti con l’obiettivo di progettare, all’interno di un unico processo di design, l’attività di apprendimento inclusi gli artefatti che la mediano e la rendono possibile, dai contenuti, ai tempi, ai formati, alle tecnologie e gli spazi. In questo modo si vuole cercare di affrontare due grandi inconvenienti che anche le pratiche educative più innovative possono presentare, e che le nuove tecnologie rischiano di accentuare piuttosto che risolvere. 1. La maggior parte degli approcci educativi e le nuove tecnologie ad essi associate tendono a considerare la conoscenza come qualcosa che viene acquisito individualmente secondo principi universali, adattati, solamente, alle attitudini e alle abilità personali. Questa visione non rispecchia i processi che si innescano all’interno di classi o in generale di gruppi di formazione, dove piuttosto che le caratteristiche comuni alle persone, sono le loro differenze a costituire gli elementi salienti dell’apprendimento. Le persone, infatti, sono diverse per genere, appartenenza etnica e sociale, per lingua parlata e livelli di performance nei compiti educativi, ma anche per quanto riguarda i loro valori, le aspirazioni, gli interessi, le esperienze condotte al di fuori dei contesti di formazione istituzionale, per il loro vissuto. Per questo, gli approcci teorici e le tecnologie che non prendono in considerazione queste differenze rischiano di non sostenere efficacemente gli insegnanti e quindi non favorire attività educative significative (Welles, 1999). 2. L’apprendimento è spesso vincolato a sequenze predefinite che seguono un ciclo di astrazione-instanziazione. La maggior parte delle attività di insegnamento (anche quelle che prevedono l’insegnamento di casi concreti) viene condotta attraverso astrazione di concetti: un argomento viene studiato finché non si considera compreso, da esso vengono astratti i principi generali che vengono, poi, insegnati agli studenti in genere attraverso lezioni frontali. Gli studenti, a loro volta, apprendono questi principi cercando di applicarli alla realtà, trasformandoli in elementi concreti a cui dare senso, apprendendo attraverso la propria astrazione. Il pervadere di queste pratiche educative fa sì che risulti “naturale” che la produzione di materiale didattico (slides, testi, esempi, casi studio, esercizi) sia solo appannaggio del docente con la conseguente esclusione dello studente dalla creazione di materiale prezioso per la formazione. L’approccio proposto affronta questi temi che, com’è facile inferire, nel corso dell’offerta didattica accentuano il loro peso diventando spesso determinanti nella formazione superiore ed in quella continua. La nostra proposta muove da due assunti teorici fondamentali che verranno brevemente descritti prima di fornire una loro esemplificazione tratta da una nostra esperienza: 1) la conoscenza sia il prodotto di una costruzione sociale e quindi che l’apprendimento sia un processo di co-costruzione di conoscenza e negoziazione di significati; 2) il processo di apprendimento possa e debba essere progettato insieme alle attività, gli strumenti, i contenuti e gli spazi che lo ospitano. In questo senso l’apprendimento è inteso come un’attività di design e più in particolare di design dell’interazione tra tutti questi elementi e lo studente che ne diventa il progettista e fruitore.