Résumé Ce chapitre considère les questions de médiation sémiotique posées par le développement du numérique. Il examine comment le professeur peut exploiter dans la classe le potentiel sémiotique d’un artefact, et comment un tel artefact peut se constituer en instrument de médiation sémiotique pour le professeur. Le potentiel de médiation de chaque artefact réside dans le double lien sémiotique qu’il réalise, d’une part avec les significations qui émergent de son utilisation pour la réalisation d’une tâche, d’autre part avec les significations potentielles qui pourraient émerger de cette utilisation, telles qu’un expert peut les identifier. De ce point de vue, chaque artefact peut être considéré à la fois d’un point de vue individuel – par exemple l’élève mobilisant un outil pour réaliser une tâche – et d’un point de vue social – par exemple le corpus de significations partagées d’une communauté d’experts, mathématiciens ou enseignants de mathématiques. Dans une perspective socio-culturelle, la tension entre ces deux points de vue est le moteur d’un processus d’apprentissage-enseignement centré sur l’utilisation d’un artefact. Cette double relation sémiotique suscitée par un artefact peut devenir l’objet d’une analyse a priori, impliquant simultanément deux perspectives entrelacées, cognitive et épistémologique. La coordination de ces deux directions d’analyse conduit à l’identification du potentiel sémiotique d’un artefact, qui peut être mis en relation avec des buts éducatifs particuliers. Au-delà, mais de façon non contradictoire, avec l’objectif de rendre l’artefact transparent, ou de “transformer les outils en instruments mathématiques” (Guin & Trouche 1999), cette approche se focalise sur les processus d’apprentissage impliquant un artefact, en utilisant un regard sémiotique. Le modèle théorique proposé décrit l’apprentissage comme une interaction sociale, où l’évolution des signes est intentionnellement organisée et dirigée par l’enseignant. En résumé, d’une part nous reconnaissons les potentialités sémiotiques d’un artefact et son usage dans la réalisation d’une tâche, par rapport à une connaissance mathématique spécifique, d’autre part nous assignons un rôle crucial à l’enseignant qui est supposé agir comme médiateur culturel. La structure d’une séquence d’enseignement peut être décrite comme une itération de ce que nous avons appelé un cycle didactique où différentes typologies d’activités prennent place, visant à développer un processus sémiotique complexe. Cette perspective prend en compte le rôle du professeur, et fournit la base pour un modèle explicite de ce qui est attendu de celui-ci. Nous voulons préciser ce modèle, avec l’objectif d’éclairer la manière dont le professeur peut utiliser l’artefact pour accomplir ses tâches didactiques. Il s’agit donc d’analyser le rôle spécifique joué par l’artefact comme ressource pour le professeur. Dans le fil de l’approche instrumentale (Rabardel 1995), en exploitant la notion de schème d’utilisation, nous analysons le développement, par le professeur, de cet artefact en instrument de médiation sémiotique. Plus particulièrement, nous nous centrons sur les actions du professeur médiées par l’artefact, concernant l’orchestration de la discussion de classe.

Mariotti, M.A., & Maracci, M. (2010). Un artefact comme outils de médiation sémiotique : une ressource pour l’enseignant. In Ressources vives. Le travail documentaire des professeurs en mathématiques (pp. 91-110). RENNES : Presses Universitaires de Rennes et INRP.

Un artefact comme outils de médiation sémiotique : une ressource pour l’enseignant

MARIOTTI, MARIA ALESSANDRA;
2010

Abstract

Résumé Ce chapitre considère les questions de médiation sémiotique posées par le développement du numérique. Il examine comment le professeur peut exploiter dans la classe le potentiel sémiotique d’un artefact, et comment un tel artefact peut se constituer en instrument de médiation sémiotique pour le professeur. Le potentiel de médiation de chaque artefact réside dans le double lien sémiotique qu’il réalise, d’une part avec les significations qui émergent de son utilisation pour la réalisation d’une tâche, d’autre part avec les significations potentielles qui pourraient émerger de cette utilisation, telles qu’un expert peut les identifier. De ce point de vue, chaque artefact peut être considéré à la fois d’un point de vue individuel – par exemple l’élève mobilisant un outil pour réaliser une tâche – et d’un point de vue social – par exemple le corpus de significations partagées d’une communauté d’experts, mathématiciens ou enseignants de mathématiques. Dans une perspective socio-culturelle, la tension entre ces deux points de vue est le moteur d’un processus d’apprentissage-enseignement centré sur l’utilisation d’un artefact. Cette double relation sémiotique suscitée par un artefact peut devenir l’objet d’une analyse a priori, impliquant simultanément deux perspectives entrelacées, cognitive et épistémologique. La coordination de ces deux directions d’analyse conduit à l’identification du potentiel sémiotique d’un artefact, qui peut être mis en relation avec des buts éducatifs particuliers. Au-delà, mais de façon non contradictoire, avec l’objectif de rendre l’artefact transparent, ou de “transformer les outils en instruments mathématiques” (Guin & Trouche 1999), cette approche se focalise sur les processus d’apprentissage impliquant un artefact, en utilisant un regard sémiotique. Le modèle théorique proposé décrit l’apprentissage comme une interaction sociale, où l’évolution des signes est intentionnellement organisée et dirigée par l’enseignant. En résumé, d’une part nous reconnaissons les potentialités sémiotiques d’un artefact et son usage dans la réalisation d’une tâche, par rapport à une connaissance mathématique spécifique, d’autre part nous assignons un rôle crucial à l’enseignant qui est supposé agir comme médiateur culturel. La structure d’une séquence d’enseignement peut être décrite comme une itération de ce que nous avons appelé un cycle didactique où différentes typologies d’activités prennent place, visant à développer un processus sémiotique complexe. Cette perspective prend en compte le rôle du professeur, et fournit la base pour un modèle explicite de ce qui est attendu de celui-ci. Nous voulons préciser ce modèle, avec l’objectif d’éclairer la manière dont le professeur peut utiliser l’artefact pour accomplir ses tâches didactiques. Il s’agit donc d’analyser le rôle spécifique joué par l’artefact comme ressource pour le professeur. Dans le fil de l’approche instrumentale (Rabardel 1995), en exploitant la notion de schème d’utilisation, nous analysons le développement, par le professeur, de cet artefact en instrument de médiation sémiotique. Plus particulièrement, nous nous centrons sur les actions du professeur médiées par l’artefact, concernant l’orchestration de la discussion de classe.
9782753511170
Mariotti, M.A., & Maracci, M. (2010). Un artefact comme outils de médiation sémiotique : une ressource pour l’enseignant. In Ressources vives. Le travail documentaire des professeurs en mathématiques (pp. 91-110). RENNES : Presses Universitaires de Rennes et INRP.
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